مقدمه:
نشریهٔ «گندمین» در نخستین شمارهٔ خود، هفتاد خاطره از دختران افغانستان را «در بازهای نزدیک به هفت دهه، از سال ۱۳۳۰ تا ۱۴۰۰ خورشیدی» گردآوری کرده است. این خاطرات در شرایطی منتشر میشوند که افغانستان، تنها کشوری در جهان است که دختران را از تحصیل، کار و داشتن یک زندهگی عادی بازداشته است. در چنین شرایطی، نوشتن دیگر امری تفننی یا صرفاً هنری نیست؛ بلکه شورشی است علیه سکوت و فراموشی، ایستادهگی در برابر انکار، و مقاومتی فرهنگی است در برابر ستم، تا رنج این اسارت و شکوه این ایستادهگی از حافظهٔ تاریخ ما پاک نشود.
نوشتار حاضر به مرور و واکاوی این خاطرات در سه محور اصلی (آسیبشناسی نظام آموزشی، نوستالژی و زیباییهای مکتب و مرور ساختاری خاطرات) میپردازد.
پیش از پرداختن به ادامۀ مطلب، از دستاندرکاران رسانۀ «گندمین» سپاسگزارم که با گردآوری این خاطرات، گنجینهای زنده از تجربهٔ مکتب دختران افغانستان را ثبت کرده و در برابر سیاست محو طالبان، مقاومتی فرهنگی بهراه انداختهاند.
خاطرهنگاری مکتب؛ روایت زیستۀ آموزش و اهمیت تاریخی آن:
خاطرهنگاری، فراتر از بازگویی گذشته، نوعی گفتوگوی منِ کنونی با منِ گذشته و بازآفرینی معنای زیستهٔ رویدادها است. خاطرهنگاری مکتب، ژانری خاص است که در آن، فضای آموزشی بهعنوان شخصیت و مکان محوری در روایت حضور مییابد و نظام آموزشی از دریچۀ تجربۀ عینی دختران به تصویر کشیده میشود.
اهمیت خاطرهنگاری مکتب را میتوان در سه سطح (فردی-روانشناختی، تارخی-اجتماعی و فرهنگی-سیاسی) بررسی کرد. در سطح فردی-روانشناختی، به پردازش ترومای آموزشی و بازتعریف زخمها کمک میکند. در سطح تاریخی- اجتماعی، آرشیفی زنانه از آموزش را تشکیل میدهد و تاریخ نانوشتهٔ آموزش و پرورش دختران را بازسازی میکند. و در سطح فرهنگی-سیاسی، در برابر سیاست محو میایستد و به مقاومتی فرهنگی بدل میشود.
در خاطرات گندمین، مکتب بهعنوان مکانی دوگانه، هم صحنهٔ سرکوب (با تنبیه، تحقیر، و نابرابری)، و هم پناهگاهِ رویاها (با دوستی، بازی، و شوق یادگیری) بازتاب یافته است. این دوگانهگی، خاطرهنگاری مکتب را به ژانری ویژه در ادبیات خاطرهنگاری تبدیل کرده است که نیازمند نگاهی میانرشتهای (ترکیب جامعهشناسی آموزش، روانشناسی تربیتی، و نقد ادبی) است.
- آسیبشناسی نظام آموزشی در آیینهی هفتاد خاطره
نظام آموزشی افغانستان، در طول هفت دههای که این خاطرات پوشش میدهند، هرگز یک نظام یکدست و یکنواخت نبوده است. از مکاتب مجهز و با فضای آموزشی بازتر دههٔ ۱۳۴۰ خورشیدی تا مکاتب زیر خیمه و بیامکانات دوران جنگ، و از صنفهای مخفی دور نخست طالبان تا آموزش مجازی دوران پاندمی و پس از آن، این نظام، همواره در کشاکش آرمانهای تربیتی و واقعیتهای سرکوبگرانه قرار داشته است. خاطرات، بهخوبی تمام، این تضادها را بازتاب میدهند که در ادامه میتوان به این حوزههای آسیبزا پرداخت.
1. 1. رقابت سالم یا ناسالم؟ دوگانهای که هرگز حل نشد:
رقابت، در ذات خود، محرکی نیرومند برای یادگیری است. اما هنگامی که این رقابت، در بستر کمبود فرصت و فرهنگ نمرهزدگی شکل میگیرد، بهآسانی به منبع اضطراب و ابزار تحقیر بدل میشود. و در برخی از خاطرات، رقابت همچون نیرویی مثبت و همافزا عمل میکند. خاطراتِ گندمین، هر دو روی این سکه را نشان میدهند.
امیلیا اسپارتک، که در دههٔ ۱۳۴۰ خورشیدی در لیسهٔ رابعهٔ بلخی درس خوانده است، از رقابت دوستانهٔ خود با جمیله، نجیبه، و عفیفه یاد میکند: «با وجود آن، خیلی صمیمی و بااتفاق و مبارز و مظاهرهکننده بودیم.» در این روایت، رقابت نه به دشمنی که به همافزایی انجامیده است.
اما در بسیاری دیگر از خاطرات، رقابت به عاملی برای سرشکستهگی هویتی تبدیل میشود. آریا آرین، در خاطرهای از صنف دوم، با ذوق پوشیدن گوشوارههای طلایی کوچک به مکتب میرود، اما وقتی نامش را بهعنوان «دومنمره» اعلام میکنند، چنان فرو میریزد که «تمام راه خانه حرف نزدم» و گوشوارهها را با غمی عجیب درمیآورد. در اینجا، رقابت از تلاش برای برتری به شکست وجودی تنزل مییابد.
حتی در مواردی که رقابت به موفقیت منجر میشود، این موفقیت گاه با نگاه تحقیرآمیز دیگران همراه است. طوبی، که در خاطرهای از صنف اول میگوید: «وقتی اولنمره شدم، ماجرای تازهای شروع شد. صبا قبول نداشت بعد از نام من در حاضری، نام او خوانده شود.» اینجا، رقابت، به جنگ قدرت تبدیل شده که معلم نیز ناچار میشود با گفتن «هر دو اولنمره هستین» آن را مهار کند.
برداشت من این است که رقابت در نظام آموزشی افغانستان، زمانی سالم نامیده میشود که معلمان، آن را به تلاش و پیشرفت فردی پیوند بزنند، و برچسب هویتی اول یا دوم بودن را از پیشانی شاگردان بردارند. اما متأسفانه، در بسیاری از موارد، این رقابت، بهویژه در غیاب فرصتهای برابر برای همهی دختران، به ابزاری برای بازتولید نابرابری تبدیل شده است.
1.۲. سیستم مقایسهای نمرهمحور؛ بازتولید نخبهسالاری ناسالم:
تفکیک شاگردان به «اولنمره»، «دومنمره»، و «بازماندهگان»، یکی از شایعترین و در عین حال آسیبزاترین ویژهگیهای نظام آموزشی در این خاطرات است. این تفکیک، نه تنها به برچسبزنی روانی منجر میشود، بلکه در مواردی، به بازتولید ساختارهای طبقاتی و قومی نیز دامن میزند.
در خاطرۀ ثریا بها، که به روز بزرگداشت کنفرانس سازمان ملل در مکتب زرغونه اشاره دارد، مدیر مکتب، از او بهعنوان «اولنمرهٔ صنف، مدیر جریدهٔ مکتب، و رئیس کنفرانس» یاد میکند، اما این رتبهها او را از تحقیر عمومی حفظ نمیکند. وقتی بها، شاهزادهها را به سخنرانی دعوت میکند و آنها سکوت میکنند، مدیر مکتب او را «گستاخ و بیتربیت» خطاب میکند و با چوب تهدیدش مینماید. در اینجا، «اولنمرهگی» نه سپری در برابر خشونت، که خود به دلیل اضافی سرزنش تبدیل میشود، زیرا از یک دختر اولنمره اطاعت بیشتر انتظار میرود.
نکتهٔ مهمتر، تأثیر مخرب این تفکیک بر خودپندارهٔ دانشآموزان است. زهره مایل، که در لیسهٔ ملالی کابل درس خوانده است، صریحاً اعتراف میکند: «بههمین سبب هیچگاه نتوانستم مقام اول را از همصنفی عزیزم، ناجیهجان ارسلا، بگیرم و تا ختم دورهٔ مکتب، دومنمره باقی ماندم.» این جمله، با وجود لحن بهظاهر بیتفاوت، از حسرتی ماندگار حکایت دارد که سالها بعد، باز هم در ذهن راوی باقی مانده است.
خوانش این خاطرات نشان میدهد که سیستم رتبهبندی صرفاً نمرهمحور، به دانشآموز میآموزد که ارزش انسانی برابر با نمره است. سیستم رتبهبندی، این باور ذهنی را به دانشآموز القا میکند که اگر اولنمره نباشد، گویی انسان کاملی نیست.
1.۳. مسجد بهمثابۀ مکتب:
پیش از هر چیز، باید بر این نکته تأکید کرد که مساجد، در فرهنگ و تاریخ افغانستان، نقشی فراتر از عبادت داشتهاند. مساجد، همواره مراکزی برای اجتماع، تعلیم اخلاقی، و حفظ هویت دینی بودهاند. اما آنچه در این خاطرات، بهعنوان یک آسیب مطرح میشود، نه خودِ مسجد، که جانشینی مسجد بهعوض مکتب و ارتقای ظاهری بر اساس همان چند ساعت آموزش روخوانی دینی است.
در خاطرات، دخترانی دیده میشوند که صرفاً بهدلیل رفتن به مسجد و روخوانی قرآن، بدون آنکه صنف اول و دوم مکتب را گذرانده باشند، بهطور مستقیم در صنف سوم ثبتنام میشوند. برای نمونه، در خاطرۀ آزیتا کاکر، از مکتب امیرعلیشیر نوایی در هرات، چنین آمده است: «خواهرم و دختر مامایم که هفت ساله بودند، خودشان را صنف سوم ثبتنام کرده بودند. میگفتند چون قبلاً مسجد رفتهاند، دیگر صنف اول و دوم را بلد هستند.»
در اینجا، تفاوت بنیادین مسجد و مکتب نادیده گرفته شده است. مسجد، با آنکه کارکردی والا در تعلیم اخلاقی و قرائت و حفظ قرآن دارد، بهطور طبیعی، بستری برای آموزش چندین مضمون مختلف (ریاضی، علوم، زبان، تاریخ، و…) در ساعات منظم روزانه نیست. در حالی که مکتب، حداقل چند ساعت در روز، به آموزش چندین مضمون تخصصی و مرتبط با علوم مختلف میپردازد و دانشآموز را برای تفکر نقادانه و حل مسئله آماده میسازد. این جانشینی، از چند جهت، آسیبزاست:
نخست آنکه محتوای آموزش در مسجد که اغلب به روخوانی قرآن و احکام ابتدایی محدود است و با برنامۀ درسی صنف اول و دوم که شامل خواندن، نوشتن، ریاضیات پایه، و آشنایی با علوم است، تفاوتی بنیادین دارد. در مکتب، دانشآموز با مفاهیمی چون عدد، اندازه، علت و معلول، و زمان آشنا میشود؛ در حالی که در مسجد، این مفاهیم، بهندرت و بهشکل ضمنی مطرح میشوند. جایگزینی این دو، به نقص علمی جدی منجر میشود که در سالهای بعد، خود را در ضعف دانشآموزان در دروس تحلیلی نشان میدهد.
دوم آنکه ارتقای بدون آمادهگی، به بازتولید نابرابری دامن میزند. دخترانی که از مسجد به صنف سوم میرسند، در مقایسه با همصنفیهای خود که آموزش رسمی دوساله را گذراندهاند، از آمادهگی علمی و دانش پایۀ ضعیفتری برخوردارند.
سوم آنکه این رویه، نه به دانشآموزی واقعی که به مدرکزدهگی دامن میزند. خانوادهها بهجای آنکه بر کیفیت یادگیری تمرکز کنند، به تعداد صنف و عنوان تحصیلی میاندیشند و مسجد را میانبری برای رسیدن به صنف بالاتر میدانند.
1.۴. امتحانات سویه؛ ارتقای صوری و بیپشتوانهٔ علمی:
در بسیاری از خاطرات، از امتحانات «سویه» (ارتقا به صنف بالاتر)، بدون آمادهگی علمی کافی، سخن رفته است. این پدیده، که اغلب بهسبب کمبود امکانات، فشار خانواده، یا اتمام زودهنگام مکتب رخ داده است، پیامدی جز آموزش صوری و مدرکزدهگی ندارد. در این نوع ارتقا، دانشآموز، صرفاً با امتحانی کوتاه وغیرمعیاری و با قیمت از دست دادن دانش پایهای یک سال درسی، به صنف بالاتر راه مییابد.
نظام آموزشی افغانستان، در طول هفت دههٔ اخیر، همواره با چالشهای بنیادین ساختاری همچون جنگهای پیدرپی، نبود زیرساختهای کافی، کمبود معلمان مجرب، و نابرابری عمیق جنسیتی و منطقهای مواجه بوده است. در چنین بستری، سطح سواد همواره پایینتر از حد انتظار بوده و بسیاری از دانشآموزان، حتی پس از سالها حضور در مکتب، به مهارتهای پایهای خواندن، نوشتن، و محاسبه تسلط کافی پیدا نمیکنند. در این میان، امتحانات سویه، نه یک تسهیل آموزشی، که عاملی تشدیدکنندهٔ بحران بوده است.
1.۵. سیاستپیشهگی و تحمیل گفتمان؛ سرکوب پرسش در نظام آموزشی:
در نظامهای آموزشی جهان، پیوند میان ایدئولوژی حاکم و محتوای درسی، امری طبیعی و اجتنابناپذیر است. برای نمونه، در نظام آموزشی ایالات متحده آمریکا، بر ارزشهای لیبرال دموکراسی، فردگرایی، و کارآفرینی تأکید میشود. در کشورهای اسکاندیناوی، آموزش بر پایۀ برابری اجتماعی، مشارکت مدنی، و رفاه همگانی طراحی شده است. در نظام آموزشی چین، محتوای درسی با ارزشهای سوسیالیستی و وفاداری به حزب کمونیست آمیخته است. در بسیاری از کشورهای اسلامی، برنامههای درسی بر اساس اصول دین اسلام و ارزشهای اخلاقی آن تدوین میشود. در نظام آموزشی اسرائیل، محتوای درسی با هویت یهودی و صهیونیستی پیوند خورده است. در کشورهای بودایی مانند تایلند و سریلانکا، آموزههای بودایی در برنامههای درسی گنجانده شده است. و در نظام آموزشی بسیاری از کشورهای مسیحی، آموزش دینی مسیحی بخشی از برنامهٔ درسی رسمی است. این ویژهگی، بهخودیخود نه تنها آسیب نیست، بلکه بازتابی از هویت فرهنگی و دینی جوامع است.
نظام آموزشی افغانستان نیز، بهعنوان نظامی در کشوری با اکثریت جمعیت مسلمان، ذاتاً ایدئولوژیک است و محتوای درسی آن همواره با ارزشهای دینی آمیخته بوده است. اما آنچه در خاطرات گندمین بهعنوان «آسیب» مطرح میشود، خود ایدئولوژی دینی نیست؛ بلکه سیاستپیشهگی نظام و سرکوب هرگونه پرسش نقادانه در چارچوب آن است. در این نظام، محتوای دینی، از ابزاری برای آگاهی به ابزاری برای تثبیت گفتمان مسلط تبدیل شده و هر پرسشی که از چارچوب آن خارج شود، با تهمت و تکفیر مواجه میگردد. همچنین سیاسیشدن شاگردان در نظامهای آموزشی، پدیدهای چندوجهی است که به شرایط ساختاری، میزان باز بودن فضای آموزشی و سن دانشآموزان، میتواند پیامدهای متفاوتی داشته باشند.
از یکسو، سیاسیشدن میتواند به تمرین شهروندی فعال و شکلگیری هویت سیاسی مستقل کمک کند. دانشآموزانی که در فضایی باز و نقادانه، با مسائل سیاسی آشنا میشوند، مهارتهایی چون گفتوگو، تحلیل وضعیت، و مسئولیتپذیری اجتماعی را میآموزند. این ویژهگی، آنها را برای حضور در جامعۀ مدنی و دفاع از حقوق خود آماده میسازد. از سوی دیگر، سیاسیشدن زودهنگام و افراطی، بهویژه در نظامهای آموزشی سرکوبگر، میتواند آسیبهای جدی همچون افزایش اضطراب، انحراف از مسیر تحصیلی، دوقطبیسازی فکری، و حتی تروماهای روانی ماندگار را به همراه داشته باشد. در چنین فضایی، دانشآموزان بهجای تمرکز بر یادگیری، به بقا در فضایی ایدئولوژیک میاندیشند و پرسشگری، بهجای کنجکاوی علمی، به چالشی برای نظم موجود تبدیل میشود.
این خاطرات، هر دو روی این پدیده را نشان میدهند. امیلیا اسپارتک، از فعالیت سیاسی آگاهانه میگوید که تمرینی برای شهروندی فعال بود. ثریا بها، کنش مدنی خود در برابر قدرت سلطنتی را روایت میکند که با تحقیر و تهدید پاسخ داده میشود. و مزدا مهرگان، از پرسشی در مورد حقوق زن میگوید که به اتهام تکفیر و شیطانزدهگی میانجامد.
در ادامه خاطرۀ اسپارتک، سیما یوسفی و عفیفه سروری، پرسشهای فلسفی محضی میپرسند: «آیا انسان از شادی به وجود آمده؟» و «آیا ماده مقدم بر روح است یا بر عکس؟» استاد، بهجای پاسخ، با کتاب به آنها میزند و تحقیرشان میکند. این برخورد، خشم صنف را برمیانگیزد و آنها به مدیر مکتب شکایت میبرند.
این چهار خاطره، تا حد زیادی، از واقعیتهایی پرده برمیدارند که نظام آموزشی افغانستان، در اغلب موارد، سیاست آگاهانه، پرسش فلسفی، و هرگونه تفکر نقادانه را برنمیتابد و با تحقیر، تهدید، یا تکفیر پاسخ میدهد. البته نباید فراموش کرد که در برخی از دورهها و در برخی از مکاتب، معلمان نقاد و روشنفکر نیز حضور داشتند که تلاش میکردند به پرسشهای دانشآموزان پاسخ علمی داده یا فضا را برای یک گفتوگوی سازنده فراهم سازند. اما این موارد، استثنا بوده و شوربختانه با حاکمیت دوبارهٔ طالبان، حتی امکان تبدیل این استثناها به قاعده نیز از میان رفته است.
1.۶. تنبیه و تحقیر؛ بازتولید خشونت در نظام آموزشی:
خشونت در نظام آموزشی افغانستان، تنها به تنبیهٔ بدنی محدود نمیشود، بلکه در اشکال متنوعی از تحقیر روانی تا تنبیه خانوادهگی و تروماهای عمیقتر جریان دارد. این روشها، اگرچه ممکن است در کوتاهمدت به اطاعت ظاهری منجر شوند، اما در بلندمدت به آسیبهای روانی ماندگار، فرسایش اعتمادبهنفس، و بازتولید فرهنگ خشونت انجامیدهاند.
خاطرات، از تنبیه بدنی بهعنوان روش غالب تربیتی یاد کردهاند. تبسم رحمتی، از سیلیای میگوید که او را از هوش میبرد: «آنقدر ناگهانی و شدید بود که هنوز هم وقتی به آن فکر میکنم، صورتم میسوزد.» مستوره علیا، از تنبیه با سیم برق میگوید: «سیم به بند دست و پشت ناخنهایم اصابت کرد… بند هر دو دستم ورم کرده بود.» و در خاطرۀ وحیده، استاد ریاضی، دانشآموزان را با چوب میزند و از او میخواهد که خود نیز همصنفیهایش را بزند.
در کنار خشونت جسمی، تحقیر عمومی و سرافکندهسازی نیز ابزاری رایج بوده است. خاطرهٔ خجسته الهام، از روز مادر در مکتب، نشان میدهد که تحقیر، گاه بهشکل نادیدهانگاری نیز رخ میدهد. او که برای شعرخوانی آماده شده بود، هرگز به سکوی برنامه دعوت نشد و با ختم محفل، خود را در میان جمع بیتوجه یافت. او مینویسد: «ما انگار نامرئی شده بودیم… آن ناامیدی آمیخته با خجالت، آن دلشکستهگی، مرا به کودکی خجالتی و منزوی تبدیل کرد.» همچنین، معظمه خموش، از تحقیر یک دانشآموز اولنمره بهخاطر بازی در پارک مکتب میگوید. استاد به او میگوید: «ماشاءالله! اولنمره هم در بین تان است… از تو چیزی یاد نگرفتند، ولی تو از اینها شوخی و نافرمانی را یاد گرفتی. آفرین.» این تحقیر، نه بهسبب اشتباه علمی، که بهخاطر لحظهای شادی کودکانه رخ داده است.
حلقهٔ خشونت، به مکتب محدود نمیشود و به خانه نیز سرایت میکند. ریحانه رابح، از تنبیه پدرش با لگد، بهخاطر بهانهآوردن برای نرفتن به مکتب، میگوید. این تنبیه خانوادهگی، نه تنها مشکل را حل نمیکند، بلکه به ترس مضاعف از هر دو نهاد اصلی زندهگی دامن میزند.
القاب تحقیرآمیز، یکی دیگر از ابزارهای هویتزدایی و تنبیه روانی بوده است. طوبی انصار، بهخاطر عینک، «عینکی چاینکی» لقب میگیرد و میگوید: «بعد از آن روز، هر وقت میخواستند اذیتم کنند، میگفتند “طوبیِ عینکی چاینکی.”» ناجیه، در خاطرۀ فرحت محبی، «گژدمک» نامیده میشود و این لقب، به «دلیلی برای انزوای بیشتر او» تبدیل میگردد. مریم رحیمی نیز، پس از فرار از مکتب، «مکتبگریز خواهر» لقب میگیرد که او را به «ابژهای خندهدار» تبدیل میکند.
فراتر از تنبیه بدنی و روانی، خاطرات از تروماهای عمیقتری پرده برمیدارند. فرحت محبی، از همصنفیاش «ناجیه» میگوید که خودکشی میکند. عمره الهام، از سال آخر مکتب (۱۳۹۹)، تصویری از ترومای جنگی ارائه میدهد: «ناگهان صدای انفجار بلندی به گوش رسید… صداهای چهارم و پنجم، پشت سر هم…» و او این لحظه را به نقاشی «فریاد» از ادوارد مونک پیوند میزند.
این روشهای متنوع تنبیه و تحقیر، به بازتولید فرهنگ خشونت در جامعه دامن میزنند. در این نظام، تنبیه بهعنوان روش تربیتی مشروع پذیرفته شده و دانشآموزان، این الگو را به خانه و جامعۀ بزرگتر منتقل میکنند. آنچه از این خاطرات برمیآید، آن است که نظام آموزشی، نه تنها به آسیبهای روانی دختران توجهی ندارد، بلکه خود نیز با بیتفاوتی خود، به شکلگیری تراژدیهای ماندگار دامن میزند. در چنین فضایی، خشونت نه یک استثنا، که قاعدۀ تربیتی است و به دانشآموزان میآموزد که زور، راه حل مشکلات و ضعف، مستحق تحقیر است.
7. 1. ترومای امتحانات و اضطراب مزمن:
امتحانات در نظام آموزشی افغانستان، اغلب نه بهعنوان ابزاری برای سنجش یادگیری، که بهعنوان روشی برای اعمال قدرت و تنبیه احتمالی طراحی شدهاند. بخشی از این امتحانات، ناگهانی و غیرمنتظره برگزار میگردید که اضطراب مزمنی را در دانشآموزان ایجاد میکرد. برای نمونه، در خاطرۀ حسنیه محمدی، استاد تاریخ، بخش «لاتینی» کتاب را (که شامل اصطلاحات تمدنهای باستان بود) کفر و حرام اعلام کرده و به دانشآموزان میگوید که از آن سؤال نخواهد شد. اما در امتحان، دقیقاً از همان بخش سؤال میآید. او مینویسد: «استاد باور داشت آن اصطلاحات، کفر به خداوند است و اداکردنشان، باعث گناه میشود؛ از همین لحاظ، از آنها گذشت. اما در امتحان، دو سؤال از همان بخش لاتینی بود. اولنمرهٔ صنف از این سؤالها خبر داشت و بدون تعجب، سؤالهایش را حل کرد و از صنف بیرون شد.» این رفتار، نشان میدهد که امتحان، نه سنجش دانش، که بازی قدرت بوده و برخی از دانشآموزان، از پیش، از محتوای آن آگاهی داشتند.
در خاطرۀ دیگری، معصومه خموش، از امتحان ناگهانی کیمیا میگوید که استاد، بدون مقدمه، وارد صنف میشود و اعلام میکند: «کتابها را جمع کنید، امتحان داریم.» او که اولنمرۀ صنف بوده، از استاد میپرسد که چرا به همصنفیها نگفته است و استاد، با کتاب به سرش میزند و میگوید: «بلا نزنه تو ره.» این تنبیه، نشان میدهد که حتی «اولنمرهگی» نیز نمیتواند دانشآموز را از تحقیر و خشونت مصون نگه دارد.
در بسیاری از موارد، امتحانات بهعوض اینکه روشی برای ارزیابی منصفانه را دربر داشته باشد، بیشتر به روشهای انتقامی شباهت داشتند. در خاطرۀ معظمه خموش، استاد، کل صنف را بهخاطر بازی در پارک، «سهروز غیرحاضر» میکند و اولنمره را نیز تحقیر مینماید. در چنین فضایی، امتحان و نمره، به ابزاری برای تنبیه گروهی و تلافی عصبانیت استاد تبدیل میشوند. این رویه، به گسست رابطهٔ استاد و شاگرد و کاهشِ اعتماد دانشآموزان به نظام آموزشی میانجامد.
نوستالژی و زیباییهای مکتب؛ امید در دل تاریکی:
در کنار تمام خشونتها، تحقیرها، و نابرابریهای ساختاری، خاطرات گندمین، از لحظات ناب شادی، دوستی، و زیبایی سخن میگویند که نشان میدهند مکتب، برای دختران، نه فقط محل آموزش، که پناهگاهی برای رویاپردازی، فضایی برای کشف هویت و شخصیت سازی، و بستری برای شکلگیری نخستین دوستیهای عمیق بوده است. این لحظات، که ریشه در نوستالژی مکتب دارند، تصویری دیگر از نظام آموزشی ارائه میدهند؛ تصویری که در آن، دختران، با کنشهای کوچک خود، مقاومت روزمره را در دل سرکوب جاری میسازند.
دوستیهای ماندگار و خواهرخواندگی، یکی از پررنگترین این لحظات است. خاطرۀ شقایق و فیروزه، با دفترچههای مشترک و هدیههای کوچک، یا سه رفیق منیژه عسکری که در یک چوکی مینشستند و از هم جدا نمیشدند، نشان میدهند که این پیوندها، تا سالها و حتی تا امروز، ماندگارند.
شوق لباس مکتب و بیک دلخواه، یکی از شیرینترین خاطرات دختران است. لباس سیاه و چادر سفید، که در نظام آموزشی، نماد نظم و پوشش جامع پنداشته شده، برای دختران، معنایی دیگری یافتند؛ آنها در این یونیفرم بهظاهر یکسان، خودشان را میجستند و با جزئیات کوچک، هویت فردی خود را بازمییافتند.
زهره مایل، از خرید کلانترین بیک سخن میگوید که بزرگتر از قامت خودش بود. زینب صمیم، در مورد اتوی لباس و بافت مو برای مکتب شرح میدهد و آزیتا کاکر، از استفاده پنهانی عطر مادرش مینویسد. هرچند که بحث نظافت و تمیزی، از سوی بیشتر نظامهای آموزشی بهصورت امری اجباری و انضباطی تحمیل میشود، اما دختران مکتب در افغانستان، این الزامات را برای ابراز وجود و تجربهٔ آزادی کوچک بهکار میگرفتند. آنها با اتوی لباس، بافت مو، و انتخاب بیک دلخواه، از همان سالهای مکتب، هویت فردی خود را ساخته و زیبایی را، در دل نظم خشک، به عاملی برای مقاومت روزمره تبدیل میکردند. چادر سفید و لباس سیاه، برای آنها، نه فقط یونیفرم اجباری، که نماد تعلق به یک جهان دیگر بود و آمادهشدن هر روزه برای مکتب به یک مناسک مقدس میماند.
بازیهای کودکانه و شیطنتهای مکتبی، بخش جداییناپذیری از خاطرات مکتب هستند. در خاطرۀ رهنورد کلانتر، دختران، در آخرین روز مکتب، یک موش را در صنف رها میکنند و سخنرانی خشک مدیر را به صحنهای خندهدار تبدیل میسازند. تمنا مصوری و دوستش، بعد از مکتب، در کوچهها میگشتند و زنگ درِ خانههای مردم را میزدند و سپس فرار میکردند؛ شیطنتی که سرانجام فاش و گرفتار میشود. و در خاطرۀ معظمه خموش، دانشآموزان، بهبهانۀ نبودن استاد ریاضی، به پارک مکتب میروند و ساعتی را به بازی و شادی میگذرانند؛ فراری که با تنبیه گروهی همراه میشود، اما خاطرهاش تا همیشه شیرین باقی میماند. این شیطنتها، در عین سادهگی، نشان میدهند که دختران، در دل نظامی خشک و سرکوبگر، فضایی موازی برای زندهگی واقعی و کودکی معصومانه میساختند و با این کنشهای کوچک، عاملیت خود را از طریق شوخی و شیطنت، بازپس میگرفتند.
هیجان کتابهای جدید، از شادترین لحظات خاطرات است. پاکیزه کریمیان، با شرح مفصل «جلدکردن کتابها» و «بوی کاغذ نو»، این شوق را به تصویر میکشد: «پوش کردن کتابها برایم فقط یک کار ساده نبود؛ یک مراسم بود، یک خوشی کوچک که تمام خستهگی و نگرانی را از دلم میبرد.» در خاطرۀ فریبا سهبا، دیدنِ نام خود در کتاب درسی، آنچنان شوقی به راه میاندازد که او را به «کاشف جهان ادبیات» تبدیل میکند.
رابطهٔ صمیمانه با ملازم مدرسه، یکی از لطیفترین روایتهاست. خاطرات گندمین، از چهرههای کمتر دیدهشدهٔ مکتب، ملازمان، مباشران، نگهبانان، و متصدیانی نیز سخن میگوید که در سکوت، حیات مدرسه را جاری نگه میداشتند. این افراد، اگرچه در ساختار رسمی آموزش، نقشی حاشیهای داشتند، اما در خاطرات شاگردان، به چهرههایی ماندگار و نمادهایی از محبت بیچشمداشت تبدیل شدهاند.
خاطرۀ نورالهدا زاور، از «کاکاعبدل»، ملازم کهنسال مدرسه، یکی از زیباترین روایتهاست. او صبحها دروازه را باز میکرد، حیاط را جارو میزد، زنگ تفریح را مینواخت، و برای استادان چای میبرد. اما آنچه او را در خاطرۀ راوی ماندگار کرده، نه این وظایف رسمی، که «نَیهایی» است که با صبر و حوصله برای کودکان میساخت. نورالهدا مینویسد: «کاکاعبدل روی هر نَی، نقش جدا میکشید؛ بعضیها گلدار بود و بعضیها، خطهای پیچپیچ داشت.» او حتی وقتی یک چشمش را از دست میدهد، باز هم نیسازی را رها نمیکند و به کودکان هدیه میدهد. راوی، سالها بعد، میگوید: «حالا هر وقت صدای خشخشِ قلم روی کاغذ را میشنوم، پیش از هر چیز، کاکاعبدل یادم میآید.»
در کنار او، خالههای مدرسه (مباشران زن) نیز حضور دارند که زحمت نظافت و تمیزی مکتب را به دوش میکشیدند. در خاطرۀ زحل عمرزاد، وقتی راوی، پس از یک اضطراب کودکانه، به مکتب برمیگردد، تنها کسانی را که در فضای خالی مکتب میبیند، «خالههای مدرسه» هستند که مشغول جارو کشیدن صنفها و دهلیزها هستند.
این مباشران، با وجود جایگاه غیررسمیشان، رابطهای عمیق و فراموشنشدنی با کودکان شکل میدادند؛ رابطهای که نه بر اساس قدرت معلمی، که بر پایۀ محبت خالصانه و حضور آرامشبخش استوار بود. آنها به مکتب، گرمی یک خانه را میبخشیدند و خلأ عاطفی ناشی از دوری از خانواده را پر میکردند.
خوشحالی زنگ ساعت آخر، در خاطرات، نماد رهایی موقت از فشار درس، تنبیه، و نظم سختگیرانه است. اما در عین حال، خاطراتی مانند گیتی آرین، از دلتنگی جمعهها سخن میگویند که نشان میدهد برخی از دختران، آنقدر به مکتب عشق میورزیدند که روزهای تعطیل، برایشان اندوهبار بود.
خوردنیهای پشت درِ مکتب (آیسکریم، شیریخ، یخمک، بولانی، سمبوسه، پکوره، فلافل و شورنخود)، در بسیاری از خاطرات، بهعنوان نماد لذت ساده حضور دارند. اما برای بسیاری از کودکان، لذت مکتب فقط به درس و صنف درسی محدود نمیشد؛ گاهی تنها انگیزهای که برای رفتن به مکتب داشتند، همان خوراکیهای رنگارنگی بود که پشت دروازهٔ مکتب توسط دستفروشها به فروش میرسید. بولانی داغ، پکورههای ترد، یخمک سرد، و انواع ترشیها و خوراکیهای محلی، آنچنان لذیذ بودند که روزهای مکتب را برای کودکان و نوجوانان، به جشنی کوچک تبدیل میکردند. و روزهایی که پدر یا مادر، «پول جیبی» میدادند، از شادترین روزهای زندهگی مکتبیشان بود. دلشان برای همان لحظهای میتپید که زنگ رخصتی نواخته شود و بتوانند با عجله، خود را به غرفههای بیرون مکتب برسانند. در خاطرۀ علیا حکیمی، او از خریدن پکوره با پول جیبی میگوید و شقایق، از فلافلفروشی سر راه. ناجیه فرهاد نیز، از خوردن جلغوزههای دزدیدهشده از کانتین مکتب میگوید و مینویسد که «خوشمزهترین جلغوزههای دنیا» همانهایی بودند که با ترس و خنده، در زنگِ تفریح خورده میشدند.
این خوراکیها، نه فقط غذا که بهانهای برای شادی جمعی و شریککردن خوشیهای کوچک بودند. آنها لحظاتی از آزادی شیرین را در دل روزهای پرتنش مکتب رقم میزدند و در حافظهٔ دختران، به خاطرهای ماندگار تبدیل میشدند.
وقتی به تمام این خاطرات شیرین، لحظات شاد، و نوستالژیهایی را که همهگی بوی وطن، بوی کودکی، و بوی مکتب میدهند، فکر میکنم، دلم برای نسلی که محروم شده اند، میسوزد. به دخترانی که خانوادههایشان بهسبب جنگ یا محدودیت، مهاجرت کردهاند، و دیگر این حسهای ناب را تجربه نمیکنند، و همچنین برای نسلی که در غربت تولد شده اند و از این حسهای که بوی مکتبهای وطن را میدهند، دورند.
خاطرۀ مدینه، از لیسهٔ ستاره در مزارشریف، بهخوبی تمام، این دوستداشتن محالِ مکتب را نشان میدهد. او میگوید: «نمیدانم حضور درسی حضوری چه حسی دارد. دیگر نمیتوانیم تصور کنیم که درس خواندن، جز پشت صفحۀ صنفهای آنلاین، چه احساسی میتواند داشته باشد.»
۳. مرور ساختاری خاطرات؛ از ضعف فرم تا قدرت پیام:
با وجود ارزش بینظیر محتوایی، خاطرات گندمین، از نظر فرم ادبی و ساختار خاطرهنگاری دچار کاستیهایی است که بررسی آنها، برای ارزیابی دقیق این مجموعه، ضروری است.
- 3. نقاط قوت؛ صداقت، تنوع، و کارکرد تاریخی
پیش از هر تحلیلی، باید بر نقاط قوت این مجموعه تأکید کرد که آن را به سندی بینظیر تبدیل کرده است:
سند تاریخی زنده: این خاطرات، سندی دست اول از آموزش دختران در افغانستان هستند. در غیاب اسناد رسمی معتبر، این روایتهای شخصی، به منبعی ارزشمند برای پژوهشگران تاریخ اجتماعی و آموزش و پرورش تبدیل میشوند. آنها صدای بیواسطهٔ دختران را ثبت کردهاند و روایت «از پایین» را در برابر تاریخ رسمی «از بالا» قرار میدهند.
آرشیف منحصربهفرد: این مجموعه، آرشیف زنده از تجربهٔ زیستۀ دختران است. خاطرات، تغییرات تاریخی نظام آموزشی (از مکاتب بازِ دههٔ ۱۳۴۰ تا صنفهای مخفی حاکمیت طالبان) را ثبت کردهاند و به حافظهٔ جمعی کمک میکنند. در شرایطی که طالبان میکوشند هرگونه خاطرهای از آموزش دختران را محو کنند، این آرشیف، به مقاومت فرهنگی تبدیل میشود.
صداقت و بیپیرایهگی روایت: بسیاری از خاطرات، با صداقتی کودکانه و بیپیرایهگی روایت شدهاند. راویان، نه در پی خودنمایی ادبی ، که در پی بازگویی حقیقتِ زیسته هستند. این ویژهگی، به خاطرات حس ملموس زندهگی میبخشد.
تنوع زمانی، مکانی، و نسلی: خاطرات، از هفت دهه و از مناطق مختلف (کابل، مزار، هرات، تخار، بدخشان، بلخ، و…) را شامل میشوند و تصویر جامعتری از آموزش دختران در افغانستان ارائه میدهند. این تنوع، به پژوهشگران این امکان را میدهد تا تغییرات تاریخی نظام آموزشی را ارزیابی کنند.
مستندسازی خشونت و سرکوب: این مجموعه، سندی زنده از تنبیههای بدنی، تحقیر، نابرابری، و محرومیتهای نظام آموزشی افغانستان است. اسم همهٔ راویان را نمیتوان اینجا مکرراً آورد اما میتوان نوشت که، بیشتر خاطرات نه تنها روایت فردی بلکه مستند جمعی از خشونت ساختاری هستند.
پاسداشت حافظهٔ جمعی و مقاومت روزمره: این خاطرات، بهمثابهٔ دفتر خاطرات چند نسل عمل میکند که نهتنها صدای سکوت تحمیلی، صدای خوف و وحشت و صدای ظلمی را که بر دختران رفته را بلکه لحظات ناب شادی، دوستی، و امید را نیز ثبت کردهاند.
3. نقاط ضعف؛ ناپختگی ساختاری و ادبی:
با وجود نقاط قوت یادشده، خاطرات گندمین، از نظر ساختار خاطرهنگاری و فرم ادبی، دچار کاستیهای جدی هستند. با توجه به تعداد زیاد خاطرات (هفتاد خاطره) و تنوع راویان از نظر سن، تحصیلات، و تجربۀ نوشتاری، نمیتوان بهصورت موردی به کاستیهای هر یک پرداخت. ازاینرو، در این بخش، بهصورت کلی به مرور نقاط ضعف ساختاری و ادبی مشترک در این مجموعه میپردازیم که در بسیاری از خاطرات، بهدرجات مختلف، دیده میشوند و این کاستیها در چهار بخش کلان (برای آسانی خوانش و آشنایی سریعتر،عنوانهای فرعی بهصورت شمارهگذاری توصیفی، همراه با برچسب «بخش» تنظیم شدهاند.) قابل دستهبندی هستند.
بخش نخست: تصویرسازی و فضاسازی
عدم تمرکز بر یک خاطرهٔ مشخص: یکی از مهمترین نقاط ضعف این مجموعه، غلبهٔ خلاصهگویی بر تصویرسازی زنده است. بسیاری از خاطرات بهعوض تمرکز بر رویدادی معین و بازآفرینی آن با جزئیات حسی ملموس، به خلاصهنویسی کلی از یک دوره (مانند دوران مکتب من) بسنده میکنند. این رویکرد، نوشتهها را از صحنهپردازیهای زنده دور کرده و به یادداشتهای روزانه یا مرورهای زندهگینامهای تقلیل میدهد.
عدم توجه به فضاسازی و جزئیات حسی: فضاسازی در خاطرهنویسی، به بازآفرینی مکان، زمان، و حالوهوای رویداد گفته میشود. فقدان فضاسازی و کمتوجهی به جزئیات حسی نظیر صداها، بوها و رنگها، سبب شده است که فضای مکتب در این مجموعه پویایی خود را از دست بدهد و به مکانی انتزاعی و بیجسم تبدیل شود.
غلبهٔ نگاه کلینگر بر نگاه جزئینگر: بسیاری از خاطرات، از نگاه کلینگر (مرور کلی دوران) استفاده میکنند و از نگاه جزئینگر (تمرکز بر لحظات کوچک و ملموس) بیبهرهاند. در خاطرهنویسی، جزئیات کوچک (یک نگاه، یک لبخند، یک بوی خاص) اغلب تأثیرگذارتر از مرور کلی رویدادها هستند. این غلبه نگاه کلینگر، به فقدان جزئیات زنده و سردی روایت منجر میشود.
بخش دوم: شخصیتپردازی و روایت درونی
فقدان شخصیتپردازی: در بسیاری از روایات، شخصیتها (معلمان، همصنفیها، و اعضای خانواده)، در این روایات اغلب تنها در حد یک«نام» باقی میمانند و به یک «شخصیت» پویا با ویژهگیهای منحصربهفرد یا ابعاد پیچیدهٔ انسانی تبدیل نمیشوند. در خاطرهنویسی، شخصیتها باید زنده (دارای وجههای متضاد، نقاط قوت و ضعف، و تغییر درونی) باشند. اما در این مجموعه، بسیاری از شخصیتها به نقشهای قالبی (معلم سختگیر، دوست مهربان، مدیر ظالم) تقلیل یافته و از ابعاد انسانی پیچیده بیبهرهاند.
نبود توصیف شخصیتها: در برخی از نوشتهها، راویان بدون معرفی عمیق یا توصیف ظاهر، رفتار و گفتار اشخاص، صرفاً به بردن نام آنها اکتفا میکنند که این امر، مایهٔ سطحی شدن حضور آنها در متن شده است.
غلبهٔ گزارش بیرونی بر روایت درونی: متن بیشتر بر گزارش رویدادهای بیرونی (چه شد، چه کسی چه گفت) متمرکز است و از دروننگری (چه احساسی داشتم، چه فکری میکردم) و بازتاب جهان عاطفی و ذهنی راوی غفلت میورزد.
نبود رابطهٔ عاطفی راوی با مکان: مکتب در این خاطرات فراتر از یک صحنهٔ خنثی برای گزارش رویدادها تصویر نمیشود و حس دلبستهگی، تنفر یا دلتنگی راوی نسبت به این جغرافیا بازتاب نمییابد.
نبود زاویهٔ دید منحصربهفرد: برخی از نویسندهگان این مجموعه، از زاویهٔ دید کلیشهای (منِ راوی همهچیزدان) استفاده میکنند و از زاویهٔ دید منحصربهفرد (مثلاً نگاه یک کودک ششساله، نگاه یک نوجوان معترض، یا نگاه یک دختر روستایی) بیبهرهاند. در خاطرهنویسی، زاویهٔ دید تعیین میکند که خواننده از چه روزنهای به رویدادها نگاه میکند و زاویهٔ دید منحصربهفرد، به روایت عمق و اصالت میبخشد.
بخش سوم: ساختار و پیرنگ
غلبهٔ یادداشتنویسی بر خاطرهنویسی: روایات به دلیل نداشتن ساختار سهبخشی انسجامیافته (آغاز گیرا، اوج دراماتیک و فرود تأملی)، از قالب پیرنگمحور خاطرهنویسی فاصله گرفته و به فهرستنویسی رویدادها نزدیک شدهاند.
نبود ساختار زمانی منسجم: برخی از راویان در «گزارش زمان» دچار سردرگمی هستند. راوی، بدون آنکه نظم زمانی مشخصی را رعایت کند، از یک رویداد به رویداد دیگر میپرد و خواننده را در پیچوخمهای زمانی روایت سردرگم میکند.
نبود تنش روایی: پیرنگ خاطرهها به دلیل بازگویی خطی وقایع، فاقد تعلیق و تنش روایی لازم برای همراه کردن و ایجاد جذابیت برای مخاطب است.
نبود تقابل شخصیتها: متن از ترسیم تقابلهای اصلی (میان راوی با معلم، نظام آموزشی یا محدودیتهای اجتماعی) بازمیماند و پویایی روایی خود را فدای بازگویی ساده وقایع میکند.
نبود فضای عاطفی غالب: روایات به شکلی سرد بازگو میشوند و فضای عاطفی مشخصی مانند ترس، شادی، امید یا دلتنگی بر آنها حاکم نیست تا به اجزای متن وحدت ببخشد.
نبود رابطه علّی روشن: نویسندهگان بدون ریشهیابی رویدادها و تبیین علت و معلول آنها، تنها به بیان پیامدها میپردازند که این امر تحلیل وقایع را سطحی جلوه میدهد.
ضعف در نتیجهگیری و جمعبندی: بسیاری از خاطرات با قطع ناگهانی روایت پایان مییابند و فرصت استخراج درس، اشاره به تغییر درونی راوی یا ارائه تصویری ماندگار را از دست میدهند.
بخش چهارم: زبان و نثر
ضعف در زبان و نثر: سبک نگارش متن در سطح روایت شفاهی باقی مانده و جملات کوتاه، خبری و عاری از تصویرپردازیهای خلاقانه ادبی، روایت را خشک و کمجذابیت کردهاند.
غلبهٔ زبان خبری بر زبان ادبی: متن به جای بهرهگیری از تصویرسازی، استعاره، تشبیه و ریتم کلمات، به بیانی ساده و مستقیم بسنده کرده است.
غلبهٔ تکگویی راوی بر گفتوگو:غلبهٔ تکگویی بر گفتوگوی مستقیم، مانع از شخصیتپردازی پویا شده و راوی صرفاً به خلاصهکردن حرفهای دیگران پرداخته است.
نبود راوی تأملی: راوی بدون ارائه تأمل فلسفی یا استخراج درسی اخلاقی از تجربههای خویش، تنها به بازگویی صرف رویدادها قناعت مینماید.
سخن آخر:
مجموعهٔ خاطراتِ گندمین، در بستر تاریخیای شکل گرفته که در آن، سیاستِ محو بهعنوان راهبردی نظاممند برای حذف زنان از عرصهٔ دانش بهکار گرفته شده است. در چنین فضایی، انتشار هفتاد خاطره از دختران افغانستان، نه یک اقدام فرهنگی صرف، که کنشی سیاسی-تاریخی با دلالتهای عمیق اخلاقی و انسانی است. این خاطرات، بهمثابهٔ سندی زنده، روایت نسلهایی را بازگو میکنند که مکتب را با تمام سازگاری و تناقضهایش زیستند.
از منظر جامعهشناختی، خاطرات نشان میدهند که نظام آموزشی افغانستان، با وجود کارکردهای آشکار خود (آموزش و پرورش)، همواره کارکردهای پنهانی چون بازتولید نابرابری، مشروعسازی خشونت، و تحمیل گفتمان مسلط را نیز دنبال کرده است. تنبیه، تحقیر، و سیستم نمرهمحوری، نه استثنا، که قاعدهٔ این نظام را شکل داده است. با اینحال، در دل همین نظام سرکوبگر، دختران با کنشهای کوچک روزمره (دوستی، بازی، شوق یادگیری، و شیطنتهای کودکانه)، فضایی موازی برای زیستن انسانی خود ساخته و عاملیت خویش را در برابر قدرت نهادینه، بازپس گرفتهاند.
در سطح ساختاری و ادبی، خاطرات گندمین، اگرچه از صداقت بیپیرایه و ارزش تاریخی بینظیر برخوردارند، اما از نظر فرم خاطرهنگاری دچار ناپختهگی قابلتوجهی هستند. کاستیهایی چون خلاصهگویی بهجای تصویرسازی، فقدان شخصیتپردازی، نبود نظم زمانی، و غلبهٔ زبان خبری بر ادبی، این مجموعه را در سطح یک سند تاریخی خام نگه داشته است. با اینحال، همین سادهگی بیآلایش نیز خود به صداقت روایت یاری میرساند و از صنعتگری تصنعی اثرگذارتر مینماید.
و سخن آخر اینکه، آنچه اهمیت بنیادین این مجموعه را رقم میزند، نه کمال ادبی آن، که کارکرد تاریخی-سیاسی و اجتماعی آن است. خاطرات گندمین، در برابر سیاست محو، سیاست یادآوری را بهکار گرفته و به نسل آینده این پیام را منتقل میکنند که، روزهایی بوده که دختران میتوانستند بخوانند، بنویسند، شعر بگویند، دوست بشوند، و رویا بپرورانند. و این، دقیقاً همان مقاومتی است که با قلم، خاطره، و باورداشتن به آینده، میتوان دیوارهای ستم را فرو ریخت.
